Si bien la escuela siempre se ha intentado revestir de cierto romanticismo, en la práctica, la institución escolar siempre ha tratado de modelar la actividad educativa de acuerdo con los principios, las ideas y las necesidades de los grupos dominantes que dirigen los Estados. De ahí que, cuando se modifican los modelos económicos y sociales, o las prioridades de las élites dirigentes, la escuela se reforme. No salen a decir: “cambiamos la escuela porque hay que cortar el cable del ascensor social”, o “reconvertimos la escuela pública en una guardería”, o “cambiamos contenidos de calidad por competencias profesionales para evitar que los pobres puedan acceder a los conocimientos que permiten una cierta igualdad social, o piensen demasiado y tengan capacidad de organizarse para reclamar una sociedad más justa”. No. Las reformas educativas se justifican con argumentos que parecen tan razonables como asépticos: “hay que preparar a las personas para los cambios del futuro”, “hay que modernizarse” o “preparar a las nuevas generaciones para trabajos que no existen”. Por supuesto, no admitirán que la degradación material de la escuela pública, con edificios obsoletos y sin mantenimiento, aulas donde achicharrar a los niños o maestros con salarios devaluados, es fruto de un cambio de prioridades, como pagar las deudas provocadas por la banca o la corrupción, incrementar el gasto en defensa o, simplemente, considerar que la escuela pública estorba más de lo que sirve.
En otras palabras, la inmensa mayoría de discursos y debates sobre educación, especialmente si están impregnados de cierta retórica happy flowers, son de una hipocresía insultante, fundamentada en ocultar la magnitud de la tragedia y en borrar las huellas del crimen. Las autoridades educativas (que ni tienen autoridad, ni demasiada idea de educación) se dedican, básicamente, a gestionar los mandatos de los superministerios de educación —organismos extraterritoriales y sin escrutinio democrático como la OCDE, la Comisión Europea, el Foro de Davos o el G7—, que obligan a los Estados a acomodar sus sistemas escolares a una serie de prioridades, normalmente coincidentes con los designios de las patronales globales, los tecnooligarcas, la especialización económica territorial o los grupos de presión que buscan intervenir los Estados para crear un único mercado académico y laboral, potenciar deslocalizaciones y facilitar la circulación de mano de obra en busca de ventajas competitivas. En otras palabras, que los ingenieros catalanes se vayan a Alemania, y los jubilados alemanes puedan instalarse en Mallorca, atendidos por camareros ecuatorianos nacionalizados españoles. Por eso las indicaciones y prioridades de nuestras “autoridades educativas” parecen más “planes quinquenales” de la extinta Unión Soviética que una serie de objetivos realistas fundamentados en la experiencia y en la escucha atenta de sus profesionales o de las aspiraciones de la ciudadanía.
Así, por poner un ejemplo, y con una inversión educativa que, en Cataluña, en lo que respecta a la escuela pública no universitaria, permanece estancada en torno al 3% desde hace quince años (la mitad de lo que establece la LEC y de lo que recomendaban —cínicamente— las instituciones internacionales), la Unión Europea se marcó el objetivo de reducir hasta el 10% el abandono escolar prematuro. Es decir, que los estudiantes permanecieran dos años más en el sistema educativo después de la etapa obligatoria. En otras palabras, que el 90% de los jóvenes estuvieran escolarizados hasta los 18 años. La realidad es que esta estadística expulsó del debate público otra tasa más conocida y, por entonces, fiable: la del fracaso escolar. El fracaso escolar era aquel fenómeno que recogía en cifras el porcentaje de estudiantes que no alcanzaba el nivel que les permitía graduarse en los estudios obligatorios, que en Cataluña son la ESO. Así, en la década de los 2000, la tasa de fracaso escolar se movía, teniendo en cuenta diversas fuentes, entre el 30% y el 33%. Para el año 2025, con datos del Idescat, esta tasa se ha reducido al 13,5%. Teniendo en cuenta que la inversión pública en educación no universitaria era, en 2010, del 3,67% del PIB, y en 2023, del 3,48%, en un momento en que el alumnado extranjero (o con progenitores extranjeros) era de alrededor del 2% en el año 2000 y se situaba en torno al 27% —probablemente más— en 2023, se puede decir que hemos asistido a un milagro.
“¡Milagro!!!” es el término que más se está pronunciando estos días, no sin cierta ironía, en las juntas de evaluación de los institutos de Cataluña. En las redes, muchos profesores explican cómo se gradúan estudiantes con cuatro, cinco, seis o siete asignaturas suspendidas. Esto implica aprobar a estudiantes absentistas o que sistemáticamente presentan las pruebas de evaluación en blanco. Y es que suspender hoy a un alumno representa un quebradero de cabeza para cualquier profesional, que se encontrará con presiones de la dirección, de la inspección y de los padres, y a quien obligarán a crear planes individualizados y montañas de papeleo hasta alcanzar el objetivo de la multiplicación de los panes, los peces y los graduados en ESO. Como en la extinta URSS, los trabajadores de la enseñanza son obligados a falsear los datos, a prevaricar administrativamente y a repartir títulos de C1 de catalán a quien no ha hablado nunca en catalán ni bajo tortura. En otros términos, estamos asistiendo a una gran estafa educativa, en la que los títulos académicos sufren una hiperinflación que recuerda a la de los marcos alemanes posteriores a la Primera Guerra Mundial, cuando, para comprar una barra de pan, hacía falta un carro lleno de billetes. En cualquier caso, es obvio que nos acercaremos al objetivo de la UE del 90% de estudiantes matriculados hasta los 18 años, aunque no sepan leer.
No se entienden los malabarismos pedagógicos de estos últimos años sin esta lógica kafkiana. Efectivamente, la escuela está siempre impregnada de ideología, normalmente al servicio del poder. El problema es que las propuestas de innovación pedagógica, envueltas en un lenguaje progresista, son los instrumentos necesarios para materializar esta gran estafa. Por eso el profundo desprecio por el conocimiento, por las técnicas básicas del pensamiento —como la memorización, la lectura en profundidad, la escucha directa del profesor, el ambiente de silencio y concentración, el control emocional, la disciplina, el esfuerzo, la continuidad y el protagonismo del maestro— son calificadas de reaccionarias y tóxicas. En cambio, el trabajo por proyectos —una metodología centenaria, socialmente discriminatoria y con deficiencias constatadas—, metodologías sin evaluar sus efectos, muchas pantallas y un “poner al niño en el centro” para promover su narcisismo han sido impuestos. Impuestos mediante formaciones diseñadas desde las grandes empresas tecnológicas e impregnadas de una especie de esoterismo metafísico que busca convertir al estudiante normal en un ser vulnerable, acomplejado e incapaz de superarse a sí mismo. Se imponen teorías de frenópata, de grandes titulares y nula cientificidad, como las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional o la pedagogía sistémica, y se aderezan con un lenguaje críptico y unas prácticas sectarias que dejan al profesional entre la espada de la máxima implicación personal y la pared de la censura, el ostracismo o los límites de su salud mental. No es extraño que haya un 36% de docentes dispuestos a abandonar la profesión, o un 45% que considere su estado psicológico insatisfactorio o muy insatisfactorio.
En cualquier caso, todo este conjunto de cambios involutivos, en el contexto actual, responde a una lógica implacable que explicaría la gran crisis educativa: la escuela, como institución, ha visto trastocadas sus funciones fundamentales. A diferencia de la generación escolarizada durante el segundo tercio del siglo XX, ya no se trata de alcanzar un conjunto de conocimientos, útiles o inútiles, que nos permitían conocer el mundo e interpretarlo; que tendían a igualar socialmente a partir del dominio del lenguaje o de las culturas nacionales; de prepararnos para una vida profesional o personal adulta; que nos entrenaban para convertirnos en personas mínimamente responsables, acostumbradas a aplazar la satisfacción, a esforzarnos, a concentrarnos, a controlar las emociones o a convertirnos en ciudadanos funcionales. ¡No! Recordando a Stefan Zweig, ese es el mundo de ayer. Han trastocado de arriba abajo el sentido de la educación pública, universal y común, por otra cosa que nadie sabe exactamente qué es. Probablemente, ni los propios ingenieros sociales dedicados a la deconstrucción institucional lo saben. Nos queda, sobre todo, la idea de la escuela como guardería, como no-lugar, como un espacio indefinido sin funciones precisas más allá de un confinamiento cada vez más extenso (e incómodamente tórrido), donde no existe ningún propósito. Más o menos como ocurre en el mundo exterior, donde los cambios profundos derivados de la globalización y las revoluciones industriales y tecnológicas dejarán a la mayoría de la población en una especie de limbo social, en una intemperie económica, quizá solo soportable mediante narcóticos (principalmente pantallas) y, quién sabe, si con una especie de renta básica universal para evitar unas revueltas sociales que nunca podrán materializarse en revoluciones sin un mínimo de organización, disciplina, paciencia y conocimiento.
Si hacemos caso de las teorías conspirativas, podríamos llegar a la conclusión de que todo ello buscaría una eunuquización de Occidente, una escuela dispuesta a esterilizar a las masas, sometidas a un menú de banalidad, conformismo, terapias absurdas y vulnerabilidad persistente. Un menú ofrecido por los diversos gurús que han proliferado entre los despachos de la consejería, atentos ante cualquier conato de ciencia y cultura para pobres. Y una censura terrible contra cualquier disidente.
Pensaba en todo esto al leer el Trabajo de Fin de Máster (TFM) de Genís Plana, doctor en filosofía política, licenciado en geografía, máster en ciudadanía y derechos humanos, que en el extranjero ha impartido clases de relaciones internacionales en la universidad y en bachillerato, y que además de ser articulista ha trabajado en el sector editorial, publicando en revistas académicas y de divulgación. Plana, como puede comprobarse con un currículo envidiable, después de pasar un tiempo fuera, decidió trabajar en el sistema educativo catalán. La ley socialista de la LOE estableció que, para pasar a ejercer como profesor de secundaria, era necesario un máster de profesorado, supuestamente para adquirir los conocimientos pedagógicos necesarios para ejercer tanto en la pública como en la privada. Como ya alertaron los estudiantes que hicieron una gran huelga contra el Plan Bolonia hace dos décadas, el sistema de másteres es la máquina tragaperras de la administración y de diversas universidades privadas que han proliferado en los últimos años. Más allá de contribuir legislativamente a la corrupción del sistema, tanto los másteres de profesorado como los estudios de secundaria se han convertido en una especie de máquina ideológica donde se pretende modelar a los nuevos docentes de acuerdo, no con cualidades técnicas, sino con unos criterios ideológicos de adhesión al paradigma pedagogista y a todo este conjunto de ideas que implica evitar que los profesores enseñen, que es la mejor manera de asegurarnos de que los estudiantes aprendan. Las redes están llenas de testimonios sobre la gran cantidad de humillaciones profesionales que tienen que pasar los estudiantes de dicho máster, a menudo intentando convertir a personas sabias y adultas en una especie de showmans o activistas que deben comulgar con ideas de todo el universo wokista, desde el género, la cultura de la paz, la sostenibilidad y la agenda 2030 hasta todo el repertorio de la corrección política, pasando por la sumisión incondicional a las ocurrencias de turno. La mayoría de estudiantes intentan contemporizar con estas tonterías con cierta voluntad de supervivencia y, después de pagar el impuesto revolucionario —esta clase de másteres puede costar entre 1.000 y 7.000 euros—, hacer lo que pueden o les dejan hacer.
El TFM de Plana, quien ha tenido la amabilidad de dejarme leerlo, es un ensayo muy bien escrito que desarrolla en profundidad todo este conjunto de transformaciones de los sistemas educativos ya apuntadas en este artículo; expone, además, con claridad el discurso y la narrativa de estas nuevas corrientes pedagógicas destinadas a deconstruir las instituciones educativas. Hay, como en todo este trabajo académico, un repaso completo y exhaustivo de la literatura científica en torno a todo ello, con una especial atención a las aproximaciones más críticas respecto a la deriva del nuevo paradigma educativo, y también una exposición muy completa de los fundamentos ideológicos que lo inspiran. Plana habla de la subordinación de la escuela a las políticas neoliberales globales; critica la subjetividad que actúa como bajo continuo de los cambios educativos; ataca el psicologismo, los excesos emocionalistas o la despolitización de la educación; denuncia las intenciones de adaptar el sistema a la flexibilidad laboral del mercado y el sesgo empresarialista de la innovación; relaciona el uso de las tecnologías con el declive cognitivo (que es uno de los temas que más se están investigando internacionalmente, donde se registra un retroceso general del coeficiente intelectual); carga contra los diversos mitos de la motivación, el alumnocentrismo o el aprobado general en contra de toda evidencia, y expone la inclusión como el caballo de Troya que ha servido para desregular la institución educativa y la educación formal. Se puede estar de acuerdo o en desacuerdo con las ideas de este académico. De hecho, si algo debería caracterizar al mundo académico es la libertad intelectual y la valoración de las ideas a partir de la validez de sus premisas y de la construcción argumental. Como antiguo profesor que ha tutorizado y formado parte de tribunales de Trabajos de Fin de Grado, mi calificación sería muy clara: matrícula de honor. No por el contenido, sino por el entusiasmo, la calidad expositiva, la sofisticación intelectual y el impulso a la reflexión necesarios para cuestionarnos constantemente las certezas o incertidumbres. Sin embargo, este TFM ha sido víctima de la censura. Los responsables de la Universitat de Girona no han permitido que se presente, parapetados tras excusas técnicas. Por tanto, si la situación no cambia, el próximo curso los institutos catalanes no podrán disponer en sus aulas de un profesor experto de gran madurez intelectual y personal, doctor en filosofía política y gran comunicador.
Parece que no es el único. El mundo de la pedagogía hace tiempo que se ha convertido en una especie de secta talibana donde no se tolera la disidencia respecto de los dogmas que dominan las cátedras universitarias. Y supongo que, ahora más que nunca, esta reacción impropia de la universidad está motivada por la proliferación de voces que impugnan este conjunto de cambios que han empujado a las instituciones escolares hacia esta especie de grandes estafas educativas, planes quinquenales donde se engaña a los estudiantes, se engaña a sus familias y se engaña a la sociedad.
(El Món)
Sobre el autor
Xavier Diez (Barcelona, 1965), Historiador, escritor y articulista en diversos medios. Doctor en historia, ha sido también profesor, y publicado diversos libros de ensayo y narrativa. Entre sus últimos libros destacan Una historia critica de les esquerres (El Jonc), L’escola: espai en destrucció (El Martell), El anarquismo individualista en España (1923-1938) (Virus editorial) y El pensament polític de Salvador Seguí (Virus editorial). Colabora cada lunes como tertuliano en Debates intempestivos, el espacio semanal sobre actualidad en formato podcast de Brownstone España.
Un plaer, Xavier, estaria bé que facis una versió en català, que hem de picar pedra sí o sí, això també depèn de cadascú de nosaltres.
y esto nos lleva cuesta abajo, hacia una degradación social, moral y cognitiva galopante, con graves consecuencias